23/11/11
* Na linguaguem coloquial, involução é o contrário de evolução;
* Em biologia, involução é um processo de regressão orgância;
* Em matemática, involução é uma aplicação que é inversa a si própria.
Fonte: retirado do blog "Fruto do Meu Quintal" da professora estadual Eva Rocha.
http://eva-rocha.blogspot.com/2010/03/blog-post.html#links
18/06/11
Não é possível pensar os seres humanos longe, sequer, da ética, quanto mais, fora dela (Paulo Freire)
Por Profª Eva Rocha
Estamos no olho do furacão, sendo atacados por todos os lados, (pela mídia, pelo governo, pelo sindicato, pela sociedade, pela escola) e não conseguimos nos mover, nem a favor, nem contra.
Por que será? O que nos impede? Seria somente medo? Mas medo de quê?
Talvez devamos pensar bem e ter em mente que estamos de fato em uma guerra e quando isso tudo acabar, a guerra continuará, os ataques continuarão.
E mesmo que ninguém mais toque no assunto, muitos continuarão a ser atacados, assim, em cadeia, na mídia, na sociedade, na nossa escola, até que um dia, entrem no nosso jardim (e aí estaremos sozinhos), roubem nossas flores; invadam nossas casas e nossos quartos e enquanto dormimos, levem nossos pertences e nossa voz, e com ela, nossa dignidade.
Mas aí, já teríamos perdido o ingrediente principal de nossa força: a solidariedade.
Vamos tentar refletir sobre a que interesse nossas ações e nossa fala atendem.
E nosso silêncio? Favorece a quem?
Estamos de algum lado? Qual?
Por que será? O que nos impede? Seria somente medo? Mas medo de quê?
Talvez devamos pensar bem e ter em mente que estamos de fato em uma guerra e quando isso tudo acabar, a guerra continuará, os ataques continuarão.
E mesmo que ninguém mais toque no assunto, muitos continuarão a ser atacados, assim, em cadeia, na mídia, na sociedade, na nossa escola, até que um dia, entrem no nosso jardim (e aí estaremos sozinhos), roubem nossas flores; invadam nossas casas e nossos quartos e enquanto dormimos, levem nossos pertences e nossa voz, e com ela, nossa dignidade.
Mas aí, já teríamos perdido o ingrediente principal de nossa força: a solidariedade.
Vamos tentar refletir sobre a que interesse nossas ações e nossa fala atendem.
E nosso silêncio? Favorece a quem?
Estamos de algum lado? Qual?
Fonte: Retirado do blog "Fruto do Meu Quintal" da professora estudual Eva Rocha.
O HOMEM BONUS
A palavra INVOLUÇÃO, pode ter os seguintes significados:
* Em biologia, involução é um processo de regressão orgância;
* Em matemática, involução é uma aplicação que é inversa a si própria.
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Fonte: retirado do blog "Fruto do Meu Quintal" da professora estadual Eva Rocha.
http://eva-rocha.blogspot.com/2010/03/blog-post.html#links
18/06/11
Alfabetização, leitura e ensino de Português: desafios e perspectivas curriculares
Por: Antônio Augusto Gomes Batista
Educadores que, como eu, estão trabalhando faz um bom tempo com o ensino de língua materna percebem certamente o quanto importantes dimensões do currículo da área mudaram nas últimas duas décadas. Um rápido exame de livros didáticos de alfabetização e de Português permite essa constatação.
No início da década de 1990, por exemplo, não havia ainda os chamados “livros de alfabetização”, tal como hoje. Existiam, predominantemente, cartilhas que concretizavam exclusivamente as etapas e processos de um método, fosse ele alfabético, fônico, ou, mais frequentemente, global ou silábico. Quando apresentavam textos, estes se restringiam, na maior parte das vezes, a um conjunto de frases sem muito sentido (ou com sentidos surpreendentes) e com pouca articulação entre si, destinado à exploração das relações entre letras e sons (como em “o bebê baba” ou “a girafa está na geladeira”). Não havia atenção ao desenvolvimento da oralidade, essa dimensão tão importante do aprendizado linguístico das crianças que ingressam no ensino fundamental. Tampouco apresentavam propostas para o desenvolvimento da compreensão leitora e da capacidade de produzir textos, pois se pressupunha, então, que os usos da escrita só poderiam ser estimulados e explorados depois da alfabetização. Por isso, propostas com essas finalidades apareciam apenas nos livros destinados aos anos posteriores.
Nos livros de Português para esses anos, principalmente naqueles voltados para as séries finais da educação fundamental, as atividades de leitura se faziam quase sempre em torno de um único gênero – a crônica – e tendiam a explorar um número muito reduzido de habilidades, como a retirada de informações e a compreensão de trechos isolados. A redação se fazia a partir de um tema indicado, sem que se dessem diretrizes sobre as condições de produção dos textos e sem que se realizasse um processo de alimentação temática e de discussão da forma da composição (que, quando ocorria, envolvia apenas aspectos relacionados a tipos de textos, como o descritivo, o narrativo, o dissertativo e o argumentativo). O ensino sistemático de conteúdos gramaticais reinava soberano e seu aprendizado constituía o objetivo privilegiado da disciplina.
Nada mais diferente dos livros contemporâneos: em conformidade com as atuais propostas e documentos curriculares, eles assumem que o objetivo do ensino de língua materna é levar os alunos a dominar distintos usos da língua, nas modalidades oral e escrita. Tendem a apresentar uma diversificada seleção de textos, que busca representar a própria diversidade de textos que circulam socialmente, de modo a familiarizar os alunos com distintas esferas discursivas, assim como com diferentes gêneros e suportes de texto. Tendo em vista a esfera, tendem, por exemplo, a estar presentes textos jornalísticos, literários, escolares, científicos e publicitários, dentre outros. No que diz respeito ao gênero, há notícias, contos, entrevistas, verbetes de dicionários ou de enciclopédias, gráficos, anúncios. Em relação aos suportes, aparecem textos publicados na internet, em livros, em revistas, jornais, cartazes. A oralidade está presente em propostas de redação e na leitura de textos que, como parlendas, piadas, poemas, contos populares e adivinhas, possuem uma forte base na modalidade oral da língua.
Nos livros de alfabetização, atividades de leitura e produção de textos são propostas mesmo antes de o aluno dominar o sistema de escrita, quer dizer, as capacidades de codificar e de decodificar. Nesses livros, muitas é vezes é difícil – o que não deixa de ser problemático – determinar quais são as atividades voltadas para a exploração dessas capacidades, pois raramente estão em conformidade com um método específico de alfabetização e com freqüência são propostas de modo assistemático e no interior de atividades de uso da língua. A gramática, principalmente nos livros posteriores à alfabetização, tampouco é sistematicamente explorada: seu estudo é proposto no quadro de atividades de leitura e produção de textos, envolve conhecimentos que não se restringem mais ao nível da sentença e raramente seu exame é feito com apoio de uma nomenclatura sistematicamente apresentada. Quando seu ensino é explícito, aparece nos livros como um anexo ou parte, e, como disse outro dia um de meus alunos do curso de Letras, de forma “envergonhada”.
As alterações e mudanças curriculares não se fazem, porém, sem problemas e terminam por criar novos desafios para nós, educadores. É que, por um lado, currículos – aquilo que ensinamos e modo como ensinamos – são sempre uma resposta a nosso modo de apreender o mundo, suas exigências e suas modificações. Tanto o mundo se modifica quanto mudam nossas maneiras de apreendê-lo. Por outro lado, a própria dinâmica do currículo gera problemas: tendências que se radicalizam, áreas e processos de ensino que se mostram muito resistentes à mudança, resultados limitados em determinadas práticas e mesmo – como me parece estar ocorrendo hoje – um crescimento excessivo dos conteúdos curriculares, o que faz com que os educadores tenham dificuldades de definir o que priorizar num determinado momento do processo de ensino. Essa dinâmica curricular supõe, por isso, o confronto com avaliações periódicas de modo a apreender limitações e fragilidades, para o estabelecimento de processos contínuos de aprimoramento e ajuste.1
A entrada no ensino fundamental aos seis anos, por exemplo, desafia os educadores a pensar práticas curriculares mais adequadas ao ensino e à formação de crianças nessa faixa etária. Que práticas podem favorecer sua educação e seu aprendizado da leitura e escrita? As avaliações das habilidades em leitura dos alunos mostram que o alcance das práticas curriculares vem-se mostrando limitado. Por quê? De que modo podem ser aprimoradas para favorecer o domínio da compreensão em leitura? O desenvolvimento e a difusão de novas tecnologias, como os computadores e a internet, também por exemplo, tendem a demandar o domínio de novos saberes relativos à leitura e à produção de textos que se organizam em torno de diferentes linguagens, os chamados textos multimodais. Demandam também o domínio de novas ferramentas, procedimentos e atitudes. Deles deve a escola se ocupar? Como? Quando? No quadro das acentuadas modificações por que tem passado a cultura escrita no mundo contemporâneo, a literatura parece estar adquirindo uma importância cada vez mais relativa. Essa queda de prestígio da cultura literária está, ao que tudo indica, se traduzindo nas práticas curriculares da área de língua materna, em que os textos literários estão perdendo espaço para outros textos, sobretudo para os produzidos na esfera jornalística. É isto mesmo que queremos?
Assim, é importante pensar o currículo de uma área de ensino como um processo dinâmico, que continuamente propõe novos desafios aos educadores. Discutir um desses desafios será meu objetivo neste artigo.
Eu escolhi abordá-lo porque me parece um importante e urgente desafio, mas também porque me permitirá uma abordagem mais abrangente do currículo da língua materna, capaz de trazer tópicos para a discussão tanto por professores das séries iniciais quanto das séries finais do ensino fundamental. Trata-se da indicação, por pesquisas que avaliam em larga escala o aprendizado dos estudantes brasileiros, de que, neste momento, um desafio central do ensino de língua materna reside na consolidação da alfabetização: nós teríamos dificuldades para, tendo levado os alunos a dominar o princípio alfabético e as principais correspondências grafo-fonêmicas (quer dizer, as principais relações que se estabelecem entre letras e sons no sistema ortográfico que utilizamos), consigamos levá-los a desenvolver a compreensão em leitura, assim como a capacidade de produzir textos. Neste artigo, examinarei o problema da consolidação da alfabetização sobretudo tendo em vista a leitura e a compreensão de textos, embora não deixe de explorar – mas de modo mais superficial – o fortalecimento do domínio das correspondências grafo-fonêmicas e a produção de textos escritos.
Em função desses objetivos, organizei o artigo em quatro partes. Na primeira, discuto os dados que apontam para as limitações que temos para consolidar a alfabetização. Para isso, distingo duas etapas no interior desse processo: a alfabetização inicial, de um lado, e seu desenvolvimento e consolidação, de outro. Na segunda parte, apresento perspectivas curriculares gerais para avançarmos nessa segunda etapa do aprendizado da língua escrita. Depois disso, na terceira parte, aprofundo o exame dessas perspectivas, discutindo o ensino da leitura e da compreensão de textos. Como a abordagem de problemas e perspectivas de natureza didático-pedagógica tende a exigir a assunção de um ponto de vista abstrato e desvinculado das condições efetivas de trabalho, busco, ao final do artigo, inserir a abordagem no quadro dessas condições concretas, lembrando algumas coisas por que lutarmos para que, de fato, as perspectivas curriculares discutidas aqui possam se tornar presentes na sala de aula e nas escolas.
